Межрегиональная академия безопасности и выживания автономия личности №1(5)/ 2012 Научный журнал Издается с 2010 г

В. С. Макеева — доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой «Туризм, рекреация и спорт» Госуниверситета — унпк
Межрегиональная академия безопасности и выживания автономия личности №1(5)/ 2012 Научный журнал Издается с 2010 г

Скачати 2.71 Mb.

Сторінка 1/12 Дата конвертації 15.04.2016 Розмір 2.71 Mb.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   …   12

МЕЖРЕГИОНАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ БЕЗОПАСНОСТИ И ВЫЖИВАНИЯ

АВТОНОМИЯ

ЛИЧНОСТИ
1(5)/ 2012

Научный журнал

Издается с 2010 г.

AUTONOMY OF

THE PERSONALITY

О р е л МАБИВ 2 0 1 2

Автономия личности

Научный журнал

1(5)/2012

ISSN 2224-1191
УЧРЕДИТЕЛЬ и издатель

МОО АКАДЕМИЯ БЕЗОПАСНОСТИ И

ВЫЖИВАНИЯ

302020, г. Орел, Наугорское ш., д.5 «А»

Сайт: www.mabiv.ru,

Е-mail: autonomy@mabiv.ru

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:

Главный редактор

В.С. Макеева — доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой «Туризм, рекреация и спорт» Госуниверситета — УНПК

Заместитель главного редактора

С.Ю. Махов — кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Туризм, рекреация и спорт» Госуниверситета — УНПК
Редакционный совет:

М.Я. Виленский — доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического государственного университета

И.М. Туревский — доктор педагогических наук, профессор Тульского государственного педагогического университета имени Л.Н. Толстого

Н.И. Козицын — доктор экономических наук, Атаман Всевеликого Войска Донского, генерал армии

Г.А. Ямалетдинова — доктор педагогических наук, заведующая кафедрой Екатеринбургского гуманитарного университета

В.Н. Чеснокова — кандидат биологических наук, доцент Архангельского государственного технического университета
ШЕФ-РЕДАКТОР

А.Н. Кришталюк
ВЕРСТКА

К.Е. Токарева
АДРЕС РЕДАКЦИИ

302028, г. Орел, Наугорское ш., д.29а

Тел. (4862) 41-98-69

Е-mail: ogtu_tris@mail.ru

autonomy@mabiv.ru
Издание зарегистрировано в Министерстве РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций.

Свидетельство о регистрации ПИ № 77-40757 от 02.08.2010

THE AUTONOMY OF PERSONALITY

Scientific journal

1(5)/2012

EDITORIAL BOARD:

Editor-in-chief

V.S. Makeyeva — Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head the «Tourism, recreation and sport» department of State University —TRPC

Deputy Editor in Chief

S.Y. Makhov — Candidate of Pedagogical Science, associate professor the «Tourism, recreation and sport» department of State University —TRPC
Editorial committee:

M.J. Vilensky — Doctor of Pedagogical Science, Professor of Moscow State Pedagogical University
I.M. Tourevski — Doctor of Pedagogical Science, Professor of Tula State Pedagogical University named after L.N. Tolstoy
N.I. Kozitsyn — Doctor of Economic Sciences, Ataman Grand Don Army, Army General
G.A. Yamaletdinova — Candidate of Pedagogical Science, Head the Department of Yekaterinburg Humanities University

V.N. Chesnokova — Candidate of Biological Sciences, associate professor of Arkhangelsk State Technical University
Chief Editor

A.N. Krishtalyuk
Maker-up

K.E. Tokareva
Подписано в печать11.09.2011.

Формат 70×1001/16.

Бумага офсетная. Печать офсетная.

Усл.-печ. л. 9,75.

Тираж 990 экз. Заказ №________

Отпечатано с готового оригинал-макета

на типографии ГУ-УНПК

302030, г. Орел, ул. Московская, 65

© МАБИВ

©Редакция журнала «Автономия личности»

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ

MODERN APPROACHES TO TRAINING AND EDUCATION Щетинина С.Ю.

СООТНОШЕНИЕ ПОНЯТИЙ «СРЕДА» И «ПРОСТРАНСТВО» И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ И МОДЕЛИРОВАНИИ 5 CORRELATION OF CONCEPTS «ENVIRONMENT» AND «SPACE» AND THEIR APPLICATION IN PEDAGOGICAL RESEARCHES AND MODELING Афтимичук О. Е. РИТМ ОБЩЕНИЯ В КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 8 SPEAKING RHYTHM IN COMMUNICATION OF THE PHYSICAL CULTURE TEACHERS Сава П.А.

Паламарчук-Берлинский Л. А.

Ляху В. И.

Диакону М. П. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АТТЕСТАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ РЕСПУБЛИКИ МОЛДОВА 13 PEDAGOGICAL ATTESTATION OF PHYSICAL TEACHERS TRAINING IN MOLDOVA Горлова Ю.И.

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПРЕПОДАВАНИЮ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 17 FORMING TECHNOLOGY OF FUTURE TEACHERS PREPAREDNESS TO EDUCATE PHYSICAL CULTURE Свищёв И.Д. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ ОСВОЕНИИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДЗЮДО» 23 CONCEPTUAL MODELS OF TEACHING DISCIPLINE «THEORY AND METHODS OF JUDO» Серёгина О.Б.

Тарасенко Л.В.

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ОБРАЗОВАНИЯ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ 28 TEACHERS TRAINING ACCORDING TO FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD OF EDUCATION BY PHYSICAL CULTURE ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ, САМОУПРАВЛЕНИЯ, САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ PROBLEMS OF THE MANAGEMENT, SELF-MANAGEMENT AND SELF-DEVELOPMENT Ямалетдинова Г.А. ПРОЕКТИРОВАНИЕ СТУДЕНТАМИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ЗДОРОВОГО СТИЛЯ ЖИЗНИ 34 DESIGNING BY STUDENTS INDIVIDUAL PROGRAMS OF HEALTHY LIFESTYLE Сахарова М.В. ФОРМЫ И СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ 38 FORMS AND METHODS OF ORGANIZATION OF STUDENTS WORK IN CREATING PROFESSIONAL FUTURE COMPETENCE Климова О.В. ФАКТОРЫ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ВУЗЕ 41

FACTORS AND CONDITIONS OF PROFESSIONAL QUALITIES OF STUDENT DURING THE PHYSICAL EDUCATION IN UNIVERSITY

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ SOCIAL AND EDUCATIONAL HEALTH ISSUES Михальченко М.В.

Пельменёв В.К.

Никитин Н.С.

Самсонов А.С. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ПРОСВЯЩЕННОСТИ КАЛИНИГРАДСКИХ СТУДЕНТОВ ПО ПРОБЛЕМАМ ВИЧ-ИНФЕКЦИИ 47 LEVEL OF ENLIGHTENMENT KALININGRAD STUDENTS ABOUT PROBLEMS OF HIV INFECTION Желтиков А.А.

Корнеева Л.Н.

Новикова И.С.

Борисова В.В. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ХАРАКТЕРИСТИК МОЛОДЕЖИ ТУЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ 53 PHYSIOLOGICAL AND PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF TULA AREA YOUTH Шпаков А.И. ОБОСНОВАНИЕ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «ОСНОВЫ НУТРИЦИОЛОГИИ И КОМПЛЕКСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СПОРТИВНОЙ РАБОТОСПОСОБНОСТИ» 60 RATIONAL AND EFFECTIVENESS FOR COURSE CALLED «BASICS NUTRITION AND COMPLEX ASSURANCE OF SPORTY CAPACITY FOR WORK « Учасов Д.С. МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБИОТИКОВ И ПРЕБИОТИКОВ В ПИТАНИИ СПОРТСМЕНОВ 65 MEDICAL & BIOLOGICAL ASPECTS OF PROBIOTICS AND PREBIOTICS IN SPORTS NUTRITION Полиевский С.А. Смолова Л.Ю. ОБОСНОВАНИЕ АКТИВНОГО ЗАКАЛИВАНИЯ К ХОЛОДУ КАК СРЕДСТВА ППФП ЭЛЕКТРОМОНТЕРА ВОЗДУШНЫХ ЛИНИЙ НАПРЯЖЕНИЯ И КОНТАКТНОЙ СЕТИ 70 RATIONALE FOR ACTIVE CONDITIONING TO THE COLD AS MEANS OF PROFESSIONAL APPLIED PHYSICAL TRAINING OF ELECTRICIAN VOLTAGE OVERHEAD LINES AND CONTACT SYSTEMS Федосеева М. А. ОТНОШЕНИЕ НАСЕЛЕНИЯ Г. ОРЛА К ПРОБЛЕМЕ НАРКОМАНИИ 75 ATTITUDE OF THE POPULATION THE CITY OF ORYOL TO DRUG PROBLEM ПРОБЛЕМЫ СОЦИОЛОГИИ, КУЛЬТУРОЛОГИИ И ИСКУССТВА.

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ PROBLEMS OF SOCIOLOGY, CULTURE AND ARTS. HISTORY OF EDUCATION AND PEDAGOGICAL THOUGHT Алешин В. А. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ НАПРАВЛЕНИЙ РАЗВИТИЯ СПОРТА В РФ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ 84 DIFFERENTIATION OF DEVELOPMENT DIRECTION OF SPORT IN RUSSIA AT THE PRESENT STAGE OF SOCIO-ECONOMIC RELATIONS Тинькова З. С. РЕЖИССЕРСКОЕ МАСТЕРСТВО МЕНЕДЖЕРА РЕКРЕАЦИИ И ТУРИЗМА 87 MOTION ART OF MANAGER BY RECREATION AND TOURISM ФИЗИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЗДОРОВЬЕ PHYSICAL ACTIVITY AND HEALTH Никитин С. Н.

Кузнецов В.П.

Кириллова Е. Г.

Сидоренко С.П. ДВИГАТЕЛОГИЯ КАК ИННОВАЦИЯ КИНЕЗИОЛОГИИ

91 EXERCISELOGY AS AN INNOVATION OF KINESIOLOGY Гусинец Е.В.

Нарскин Г.И.

Врублевский Е.П. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ БЕГУНОВ НА КОРОТКИЕ ДИСТАНЦИИ НА ОСНОВЕ МИОМЕТРИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ МЫШЕЧНОЙ СИСТЕМЫ 95 INDIVIDUALIZE TRAINING PROCESS OF SPRINTERS BASED ON MIOMETRIC INDICATORS OF MUSCULAR SYSTEM Роледер М.М. АРТПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ МНОГОЛЕТНЕЙ СПОРТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ 103 ARTPEDOGOGY IN A SYSTEM OF SPORTY TRAINING OF SEVERAL YEARS’ STANDING СПОРТ, РЕКРЕАЦИЯ, ТУРИЗМ И ОКРУЖАЮЩАЯ СРЕДА SPORT, RECREATION, TOURISM AND THE ENVIRONMENT Федоров С. Л.

Григорьев С. А. Шевелев А. Е.

Никитина Н. С. МОДЕЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ ЕДИНОБОРЦЕВ 108 DIAGNOSTIC CHARACTERISTICS OF READINESS THE QUALIFIED WRESTLERS Цинис А.В. ГОТОВНОСТЬ К СОРЕВНОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТАЙБОКСЕРОВ НА ОСНОВЕ САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ 112 READINESS OF THAI BOXERS FOR COMPETITIVE ACTIVITIES BASED ON SELF-APPRAISAL OF PERSONAL FEATURES Klavina Aija EUROPEAN PERSPECTIVES IN ADAPTED PHYSICAL ACTIVITY 117 ЕВРОПЕЙСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ В СФЕРЕ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Романчук А.П. Терновой К.С. Глущенко М.Н. ОСОБЕННОСТИ НЕРЕГУЛИРУЕМОГО ДЫХАНИЯ У ЛИЦ СО СПИНАЛЬНОЙ ТРАВМОЙ 123 UNREGULATED BREATHING FEATURES OF PATIENTS WITH SPINAL

INJURY Руднева Л. В. КОРРЕКЦИЯ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ И ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ ФИТБОЛ-ГИМНАСТИКИ 126 CORRECTION OF MENTAL ,EMOTIONAL STATES, AND PSYCHOMOTOR DEVELOPMENT OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH HEAVY INFRINGEMENT OF SPEECH BY MEANS FITBALL GYMNASTICS НАШИ АВТОРЫ 133 SUMMARIES 135 ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ 141


СООТНОШЕНИЕ ПОНЯТИЙ «СРЕДА» И «ПРОСТРАНСТВО»

И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ И МОДЕЛИРОВАНИИ

Щетинина С.Ю.
Аннотация: Проводится анализ соотношения понятий «среда» и «пространство» и их использования в педагогических исследованиях, который показал, что данные понятия находятся в отношениях смежности, дополнительности, но не взаимозаменяемости, они не синонимичны. Пространство служит сферой моделирования образовательных систем, комплексов, сред. Среда же предназначена для моделирования реальных процессов жизнедеятельности людей и управления процессом становления их личности, она более индивидуальна для человека.

Ключевые слова: категория, среда, пространство, педагогические исследования, моделирование, виды сред.

В
последнее время всё чаще в педагогических исследованиях и моделированиях употребляется категория «среда» и «пространство». В проводимых нами научных исследованиях, направленных на усиление потенциала физкультурно-спортивной и воспитательной среды общеобразовательной школы, категория среды и дефиниции сред также являются основополагающими. В связи с чем, был проведён анализ соотношения понятия среда и пространство.

Среда определяется как совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью. Различают среду внутреннюю и внешнюю [10]. Среда внутренняя – вид среды, определяемой состоянием организма. Она проявляется во взаимовлиянии различных систем организма и их взаимодействии с личностью при психосоматическом взаимодействии. Среда внешняя вид среды, окружающей человека, в которой различают среду физическую – совокупность физических условий существования и деятельности человека, и социальную – совокупность материальных, экономических, социальных, политических и духовных условий его существования и деятельности.

Внешнею среду также часто называют окружающей средой, огромное количество факторов которой, влияющих на уровень здоровья и комфортности проживания человека, можно свести в ряд групп, качественно различающихся между собой: физические факторы, биологические факторы, химические факторы, социальные факторы, психические факторы, природные факторы и др., а также их сочетание. Окружающая среда представляет собой совокупность физических условий и социальных образований, в которых живёт человек, между элементами которых существует тесная взаимосвязь, обусловленная специфическим диалектическим единством природы и общества.

Среды разнообразны по содержательным характеристикам и формам. В педагогических, социологических, психологических, философских, экологических исследованиях отмечается наличие большого количества сред, в которых происходит развитие и индивидуализация человека – социокультурная, педагогическая, образовательная, воспитательная, физкультурно-спортивная, культурно-образовательная, информационная, непосредственно культурная среда той общности, куда включен человек, географическая среда и т. д.

Созвучно с понятием «среда» понятие «пространство». Так, в ряде исследований встречается определение среда школы, вуза, образовательная среда, в других – пространство школы, вуза, образовательное пространство, зачастую же эти понятия используются как взаимозаменяемые. Попробуем определить их соотношение и уместность употребления в том или ином контексте.

Анализируя понятия среды и пространства, Дж. Гибсон [2] считает, что среда это не пространство, мы живём не в пространстве, а в среде. В связи с чем, земное окружение лучше описывать с помощью таких терминов, как среда, вещества и поверхности, которые их разделяют.

Основными элементами среды, по мнению Д.Ж. Маркович [8, с. 38] «…являются: окружение, условия, влияния; взаимозависимость условий и влияний; изменчивость условий и влияний, изменения в данном окружении, возникающие как следствие взаимозависимости условий и влияний. По сути, среда не является пространственно статичной структурой, но пространство стало динамичным благодаря интеграции живой и неживой материи и природы».

Понятие пространство и среды может также характеризоваться в зависимости от определённых образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на человека. Поэтому в одних исследованиях [1, 6, 7 и др.] отмечается, что в самом понятии пространства не подразумевается включенность в него человека, пространство может существовать и независимо от него. Пространство не позволяет человеку обнаружить его собственное бытие. Оно лишь пространство средообразования, лишь ареал, из которого каждый черпает столько, сколько может, в связи с чем, образовательное пространство – это ресурс, некий резерв, потенциал формирования интегрального и масштабного средства становления человеческой личности. Конкретный человек в образовательном пространстве не живет, лишь мыслится. Понятие же «среда» предполагает присутствие в ней человека, взаимовлияние, взаимодействие окружения с объектом, среда в этом смысле более индивидуальна для каждого формирующегося человека. При этом образовательная среда описывает разнообразие как непосредственно относящихся к субъекту, так и нейтральных для него факторов. Кроме того, среда включает в себя и такую характеристику материи как время, то есть образовательная среда в отличие от устойчивых пространственных структур имеет протяженность и изменчивость во времени.

Другие авторы [4, 12 и др.] считают, что категория образовательное пространство более уместна в педагогических исследованиях, т.к. образовательное пространство представляет единство места, где осуществляется образовательный процесс, среды, которая наполняет пространство; образовательных воздействий, в результате которых происходит усвоение социальных ценностей. В связи с этим пространство выступает целостной характеристикой бытия ребёнка в его бесконечности и объёмности. Среда является частью пространства, определённой сферой развития ребёнка, обеспечивающей развитие его сущностных сил.

В ряде исследований пространство представляется как среда развития личности [3, 5, 11 и др.]. Так, Д.С. Савельев [9], характеризуя пространство как среду, отмечает, что пространство, понимаемое как среда, является парной категорией и может рассматриваться только в отношении какого-либо действующего в этой среде субъекта. В образовательном пространстве могут быть выделены такие субъекты как отдельный учащийся, коллектив учащих учреждение в целом и др. Все названные субъекты одновременно являются условиями деятельности того субъекта, по отношению к которому рассматривается педагогическая среда. Соотношение между ними носит не столько пространственно-территориальный характер, сколько характер условного поля возможностей.

Более критично к этому относится Ю.С. Мануйлов [7], полагая, что образовательное пространство, равно как и воспитательное пространство, не является частью среды, в связи с чем, является некорректным представлять пространство через среду, но возможно обратное.

Таким образом, анализ понятий «среда» и «пространство» показывает, что содержание этих понятий, несмотря на близость, не является идентичным. Данные понятия находятся в отношениях смежности, дополнительности, но не взаимозаменяемости, они не синонимичны. Пространство служит сферой моделирования образовательных систем, комплексов, сред. Среда же предназначена для моделирования реальных процессов жизнедеятельности людей и управления процессом становления их личности, она более индивидуальна для человека. В итоге именно эта категория взята за основу в наших исследованиях.

Литература:

  1. Артюхина, А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского вуза): автореф. дис. … д-ра пед. наук / А.И. Артюхина. – Волгоград, 2006. – 49 с.
  2. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Дж. Гибсон; пер. с англ. – М.: Прогресс, 1988. – 464 с.
  3. Гладченкова, Н.Н. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности: дис. … канд. пед. наук / Н.Н. Гладченкова. – Ростов–н/Д, 2001. – 250 с.
  4. Денисова, О.А. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями: автореф. дис. … д-ра пед. наук / О.А. Денисова. – М., 2007. – 46 с.
  5. Кондратьева, Е.А. Культурно-образовательное пространство сельской школы как среда личностного развития школьника / Е.А. Кондратьева: дис. … канд. пед. наук. Ростов –н/Д, 2005. – 186 с.
  6. Лыскова, В.Ю. Логика в информатике / В.Ю. Лыскова, Е.А. Ракитина. – М.: Информатика и образование, 1999. – 139 с.
  7. Мануйлов, Ю.С. Соотношение понятий пространство и среда в контексте управленческой практики. URL: http://www.niro.nnov.ru/?id=1971 (дата обращения: 02.04.2010).
  8. Маркович, Д.Ж. Социальная экология: монография / Д.Ж. Маркович. – М.: РУДН, 1997. – 436 с.
  9. Савельев, Д.С. Педагогическая среда, педагогическое пространство как категории педагогической науки. URL: http://sinncom.ru/content/publ/info/saveliev/index.htm (дата обращения: 02.04.2010).
  10. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. – Мн.: Современное слово, 2001. –928 с.
  11. Турик, Л.А. Образовательное пространство учреждения дополнительного образования детей как среда личностного развития обучающегося: дис. … канд. пед. наук / Л.А. Турик. – Ростов –н/Д, 2004. – 175 с.
  12. Шершнев, Л.И. Образовательное пространство России как системообразующий фактор национальной безопасности. URL: http://www.fnimb.org/doc_rgsu.htm (дата обращения: 02.04.2010).

РИТМ ОБЩЕНИЯ В КОММУНИКАТИВНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Афтимичук О. Е.
Аннотация: Настоящая работа представляет теоретические и методические разработки проблемы ритмоструктурной и лингвистической организации дидактического общения учителя физической культуры на основе концепций, определяющих категорию общения как вид и сторона деятельности, процесс обучения – как процесс общения.

Ключевые слова: общение, ритм, двигательная деятельность, обмен информацией, структура речи

Р
ассмотрение проблемы педагогического общения в дидактическом процессе в любой момент сопряжено с выделением его универсальной формы – коммуникативной дидактической деятельности. Внешняя сторона данной деятельности, фиксируемая в обмене актами вербального и невербального характера, соответствует пониманию общения. Внутренняя же сторона, по законам которой строится общение, представляет собой обучение. В процессуальном аспекте выделенные категории являются настолько взаимопогруженными и взаимопереходящими, что рассмотрение их в самостоятельном виде возможно лишь абстрактно.

Поскольку общение представляют как главное условие взаимоотношений и взаимодействий между общающимися индивидами, то, очевидно, что, если вывести категорию „общение” из любой формы человеческой деятельности, то она, деятельность, не осуществится. В этом смысле общение должно рассматривается как вид деятельности.

Любая деятельность есть процесс. А все процессы, происходящие в мире, протекают в определенном ритме, с определенной ритмической организованностью. «Миром правит Ритм. Ритмично пульсируют звезды-цефеиды, ритмично вздымаются волны, ритмично бьются сердца, ритмично сменяются день и ночь, и времена года. … Но, как оказалось, законы ритма пронизывают наш мир еще глубже, чем можно было бы предполагать» [14]. Поэтому можно констатировать, что любая деятельность (органическая, механическая, речевая и т.п.) имеет свой, присущий только ей, ритм. Всякое нарушение ритма любого явления приводит либо к сбою этого процесса, либо к полному прекращению всей деятельности.

Понятие ритма трактуют как основной компонент порядка и организованности. Так, еще Платон отмечал [1]: «Ритм – это порядок в движении». А значит, можно представить ритм как порядок в последовательности, что проявляется в чередовании каких-либо элементов (звуковых, речевых, двигательных и т.д.) с определенной последовательностью и частотой.

Е.В. Волкова [3] отмечает, что категория ритма не стала философской, хотя она и используется философами при исследовании проблем времени и движения, «…понимание природы ритма невозможно в отрыве от проблемы отношения объекта и субъекта…, объективного мира и внутреннего мира» человека. Как считает Б.С. Мейлах [8] «…источник ритмических закономерностей – в самой действительности». Коффка констатирует, что «всякое переживание ритма, начиная с простого восприятия его, связано с некоторой специфической активностью, со своеобразным ощущением деятельности» [11, с.274-275]. Другими словами, при восприятии какого-либо ритма, субъект особенным образом переживает «чувство деятельности».

На сегодняшний день можно констатировать, что ни в философской, ни в психологической науках, основным из феноменов исследования которых является категория общения, трактовка понятия «ритм общения», при всей своей значимости, пока еще далека от однозначности.

Развитие проблемы педагогического общения определяется расширением сферы общепедагогических исследований, во всем многообразии которых категория «общение» признается ведущей. И, независимо от выделяемого аспекта данной категории в педагогике, общение здесь рассматривают как процесс взаимодействия, воздействия и совместной деятельности.

Педагогическое общение предполагает систему взаимодействия учителя и ученика, которая выступает «как важное непременное условие и содержание профессионально-педагогической деятельности» [5, с.82]. В процессе реализации этого взаимодействия происходит обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия, где учителю предназначена как организаторская, так и управленческая функция. Общение составляет основу педагогической деятельности. В этом заключается его специфика. В педагогическом процессе общение выступает и «как цель взаимоотношений, и как цель обучения, и как средство всех видов деятельности» [9, с.6], что «представляет собой весьма специфический вид деятельности, и уже хотя бы потому нужно рассматривать общение как особую категорию» [7, с.253].

А.А. Леонтьев [6] отмечает, что «оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя … со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности…» [с. 18]. По мнению Ю.И. Турчаниновой [12], умение учителя оптимально выразить свои чувства и мысли в целях воздействия на учащихся во многом зависит от овладения им педагогической техникой и, в то же время, говорит о его педагогическом мастерстве. Оптимально – значит дающие максимальные результаты при минимальных затратах средств. Здесь техника педагогического общения приравнивается к понятию «искусство». «Оно, как и обучение, представляет собой некую коммуникативную систему, и педагог в такой мере, как и режиссер, актер, писатель, ориентируется на воспринимающего идею человека», то есть на установку на общение [4]. И, как в театральном искусстве, так и в педагогике, важнейшим элементом профессионального мастерства является ее устная речь, входящая в педагогическую технику как составная ее часть, представляя собой «механизм» языка, как средство общения.

Речь учителя должна обеспечить выполнение задачи обучения и воспитания школьников, поэтому к ней, помимо общекультурных, предъявляются и профессиональные требования. Знания часто закрепляются в памяти учеников благодаря особенностям педагогической речи. Наряду с логичностью, убедительностью, побудительностью педагогически целесообразную речь, в контексте дидактического общения, характеризуют ритм, темп, интонация, мелодический рисунок, которые должны участвовать в структурировании определенной ритмической организации дидактической речи учителя при проектировании каждой конкретной ситуации общения.

Педагогически оправданная речь, как и речь лектора, диктора, актера и т.д., строится по правилам норм литературного языка. Причем, исходя из специфики учителя-предметника, его дидактическая речь в процессе проведения урока будет иметь свою собственную норму, свой оптимум, подчиненный ритмико-процессуальным закономерностям. В.А. Кан-Калик [4] считает, что педагогическое воздействие всегда имеет «определенную ритмовую характеристику». Ритм педагогического общения должен быть направлен на создание благоприятного психологического климата на уроке. Анализ педагогического воздействия показывает, что важную роль в его реализации играет не только правильный выбор учебно-воспитательного приема, но и соответствующий ритм его исполнения. Одно и то же педагогическое воздействие, выполненное в определенной ситуации в разной ритмической организации, может дать неравноценный эффект. Необходимо четко планировать и организовывать ритмический рисунок ко всем дидактическим ситуациям, которые создают общий ритм урока, активизирующий учащихся. И, наоборот, размытость ритма педагогического общения деформирует сам педагогический замысел, мешает продуктивно реализовывать верно избранные методы педагогического воздействия.

Рис. 1. Ритмокомпоненты деятельности «Общение»
Педагогическое общение в аспекте речевой деятельности осуществляется в ходе порождения текстов [10]. Сам текст обладает своей макро- и микроструктурой (рис. 1), несущих в себе содержание смысловой информации. При упущении какого-либо из этих ритмокомпонентов возникает иерархия разночтений, а в определенных ситуациях общение прерывается даже на уровне ближайшего значения слов. Происходит нарушение основного принципа коммуникации – общепонятности [13].

Специфика коммуникативной дидактической деятельности учителя физической культуры отличается особой широтой отношений субъект-объект-субъектного характера, где в качестве объекта выступает двигательная деятельность. И в этом плане особенность ритма дидактического общения выражается строго обязательностью наложения ритмовой структуры собственно двигательной деятельности на рече-двигательную (тексто-порождаемую), зрительно- и слухо-двигательную. Процессуальный аспект текстовой рече-деятельности предполагает оптимальную координацию ритмовых структур на всех ее иерархических уровнях. Выпадение хотя бы одной из этих структур влечет за собой разрушение всего контура данной деятельности.

И в этом смысле сложность построения ритма текста общения заключается в том, что наряду с умениями комплексной координации необходимо обладать такими личностными качествами как двигательная координация, чувство ритма и в значительной степени зрительной и слуховой памятью, которые все вместе и составляют интегральное чувство схожести ритмовых структур (рис. 2).

Рис. 2. Координационно-ритмические структуры речевой деятельности

учителя физической культуры

Данный тезис подтверждают проведенные нами педагогические наблюдения и тестирование студентов [2]. У будущих учителей, обладающих высоким уровнем показателей перечисленных качеств, значительно быстрее сформировались умения не только ритма дидактического общения, но и свободного оперативного текстовоспроизведения.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что в педагогике категорию «общение» рассматривают как специфический, профессиональный вид деятельности, как главное условие функционирования всей педагогической системы в целом, имеющее свои нормы и правила, строящиеся по структурно-ритмовым законам, исходя из следующей понятийной иерархической структуры: общение – деятельность – процесс – ритм.

Сегодня теория физкультурного образования, включая и теоретические разделы спортивных вузовских дисциплин, преподносит содержание дидактического общения в форме методов словесного и наглядного обучения, которые определяются пространством решения двигательного действия, и не более. Мы полагаем, что перевод вербальных и невербальных форм дидактического общения учителя физической культуры в дидактику двигательного действия привел к пониманию проблемы коммуникативной деятельности учителя физической культуры в контексте «коммуникативно-двига-тельного» компонента. А потому базовый компонент общения – ритм рассматривают лишь с позиций двигательных действий, физических упражнений.

В связи с выше изложенным мы полагаем, что теоретическая разработка проблемы ритмоструктурной и лингвистической организации дидактического общения учителя физической культуры должна осуществляться в рамках концепций, определяющих категорию общения как вид деятельности, процесс обучения как процесс общения, дидактическую ситуацию как текст. Данное положение подчинено РИТМУ: ритму урока, ритму речи, ритму исполняемых движений, что в итоге определяет интегративное умение комплексной координации целостной дидактической деятельности учителя физической культуры (рис. 3).

Рис. 3. Концептуальная модель

деятельностных ритмоструктур

учителя физической культуры
Обобщенные характеристики основных компонентов ритма дидактического общения в представленной здесь интерпретации дают определенное основание утверждать, что разработка проблемы дидактического общения в контексте его компонентно-иерархически построенной координационной структуры на основе интегрального подхода «ритм дидактического общения учителя физической культуры – дидактическая система урок» обладает возможностью выявлять операциональные факторы, целенаправленное применение которых дает возможность избирательно воздействовать на эффективность процессуальной стороны дидактического общения.

Поскольку, по данным исследований речи, восприятие и понимание несущей речью информации происходит по иерархическим законам языка, то это дает нам основание утверждать, что для лучшего усвоения материала школьниками необходимо правильно планировать дидактическое общение, основой чему является – ритм.

Таким образом, исследование состояния проблемы дидактического общения учителей физической культуры показывает, что данному аспекту уделяется недостаточное внимание. В то же время, ритмовая характеристика в двигательном компоненте профессиональной деятельности учителей, являясь достаточно актуализируемой, изученной и практикуемой, как это ни парадоксально, не находит должного отражения в подготовке студентов к дидактическому общению в рамках специализированных дисциплин.

Мы считаем, что только при условии активного межпредметного дидактического и профессионально-языкового синтеза научных и учебных дисциплин, можно обеспечить профессиональную подготовку учителей физической культуры.

  1. Асмус, В. Платон. М.: Мысль, 1969. 247 с.
  2. Афтимичук, О. Формирование ритма дидактического общения у студентов институтов физической культуры: Дис. … д-ра пед. наук. Кишинев: НИФВС, 1998. 300 с.
  3. Волкова, Е.В. Ритм как объект эстетического анализа (методологические проблемы). В кн.: Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л.: Наука, 1974, с. 73-85.
  4. Кан-Калик, В.А. Техника педагогического общения. В кн.: Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Педагогика, 1987, с. 87-107.
  5. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.
  6. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. М., 1979, с. 8-18.
  7. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984, с. 253.
  8. Мейлах, Б.С. Проблемы ритма пространства. В кн.: Ритм, пространства и время в литературе и искусстве. Л.: Наука, 1974, с. 3-10.
  9. Сафин, Б.Ф. Проблема общения в процессе обучения и воспитания студентов в педагогическом вузе // Тезисы респ. конф. Уфа, 1983, с. 6.
  10. Сорокин, Ю.А., Левченко, Е.Б. Общение и текст // Речевое общение: проблемы и перспективы: Сб. науч.-аналит. обзоров. М.: ИНИОН АН СССР, 1983, с. 132-159.
  11. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947, с. 174-275.
  12. Турчанинова, Ю.И. Педагогическая техника и мастерство учителя. В кн.: Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Педагогика, 1987, с. 4-14.
  13. Ушакова, Т.Н. Психология речи // Тенденции развития психологической науки. М., 1989, с. 90-102.
  14. Чубур, А.А. Краткий курс истории естествознания. Брянск: Издательский комплекс БФ МГСУ, 2003. 70 с.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АТТЕСТАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ

ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ РЕСПУБЛИКИ МОЛДОВА
Сава П.А., Паламарчук-Берлинский Л. А., Ляху В. И., Диакону М. П.
Аннотация: Сущность аттестации педагогических кадров Республики Молдова, в том числе и учителей физического воспитания, состоит в объективной оценке результатов их педагогического труда, на основании которых им присваиваются или подтверждаются дидактические категории. Наличие дидактической категории служит профессиональным стимулом, обеспечивает непрерывный рост педагогического мастерства учителя, от которого зависит эффективность и качество обучения учащихся. Педагогическая аттестация учителей является добровольным процессом, проводится на основании законодательных и других нормативных актов Республики Молдова, отражающих ее цель, принципы, задачи и требования.

Ключевые слова: личность, аттестация, качество подготовки, мотивация, дидактические категории, этапы, требования

К
ачество и эффективность постановки учебно-воспитательной работы по физическому воспитанию учащихся зависит, прежде всего, от человеческого фактора, то есть, от личности учителя, его профессиональной компетентности, влияющей на рейтинг педагогического мастерства педагога. Учитель-профессионал должен непрерывно заниматься профессиональным самообразованием, работать творчески, разрабатывать и внедрять современные образовательные технологии [2].

Однако чтобы учитель стал творческой личностью необходимо стимулировать (морально и материально) его педагогический труд. Накопленный педагогический опыт в Республике Молдова указывает, что педагогическая аттестация является эффективным средством стимулирования творческой деятельности учителя физического воспитания. Необходимо отметить, что педагогическая аттестация на современном этапе качественно отличается от аттестации учителей проводимой в советский период, носивший формальный характер и служивший уравниловкой в оплате труда педагогов.

Основной целью педагогической аттестации на современном этапе является объективное оценивание многогранной деятельности учителя, результативность которой является главным критерием в дифференцированной оплате его труда. В этом контексте отметим, что в законодательном акте об образовании учителям, которым присвоены дидактические категории, предусмотрены существенные доплаты. Педагогам, в зависимости от их профессионализма и конечных результатов работы, присваиваются высшая, первая или вторая дидактическая категория, за которой Законом об Образовании предусмотрена соответствующая доплата в размере 50%, 40% и 30% от должностного оклада [1].

Педагогическая аттестация педагогов Республики Молдовы, в том числе и учителей физического воспитания, проводится на основании Положения «Об аттестации педагогических кадров», утвержденного (2007г.) Министерством Просвещения и Молодежи Республики Молдова (МПМ РМ). Положение разработано в соответствии с Законом об Образовании РМ (1995г.), Трудовым Кодексом РМ (2003г.), Решениями Правительства РМ, а также на основании различных нормативных актов изданных МПМ РМ. Аттестационный документ отражает принципы, задачи, особенности и требования, предъявляемые к аттестации учителей [3].

Основными критериями, разработанными МПМ РМ для присвоения и подтверждения дидактических категорий являются:

    • профессиональная компетентность педагогических кадров;
    • использование в учебном процессе информационно-технологических средств;
    • адаптация педагога к изменениям (реформам), происходящим в области образования;
    • культура речи и письменности, хорошо развитые коммуникативные способности;
    • честность и преданность педагога, его инициатива и творческое отношение к профессии.

Основные задачи аттестации педагогических кадров:

    • интегрирование педагогических кадров в процесс реформирования и модернизации образования на основе внедрения результатов современной педагогической науки;
    • выявление качественных изменений в системе обучения учащихся в соответствии с концептуальными положениями куррикулума по физическому воспитанию;
    • мотивирование учителя к непрерывному профессиональному самообразованию, поддержанию физических кондиций, росту педагогической карьеры;
    • обеспечение социальной защиты учителей посредством установления соотношения между качеством труда и его оплатой.

Основные принципы и особенности организации педагогической аттестации учителей. Аттестация педагогических кадров организуется и проводится на основе демократического принципа и гласности. Министерство Просвещения проводит аттестацию учителей в тесном сотрудничестве с местными управлениями образования, учебными заведениями, отраслевыми профсоюзами. Аттестация на дидактическую категорию проводится по инициативе учителя на основе его заявления, рассматриваемого на открытом заседании педагогического совета учебного заведения, который принимает соответствующее решение. Также важно отметить и то, что защита некоторых заданий в рамках аттестации проводится публично.

Как правило, с целью присвоения дидактической категории учитель проходит аттестацию один раз в пять лет. На первую и высшую категорию могут претендовать учителя с высшим физкультурным образованием. В виде исключения, за особые достижения в работе, возможна и досрочная аттестация на последующую категорию по инициативе самого учителя или по рекомендации педагогического совета школы. Согласно Положения претендент на досрочную аттестацию должен выполнить три требования из ниже перечисленных:

    • иметь особые достижения в учебной и научно-методической работе (является автором учебника, методологического гида, методических пособий, имеет не менее трех опубликованных научно-методических статей в специализированных журналах);
    • является опытным форматором (лектором), имеющим соответствущий сертификат;
    • является автором инновационных идей, внедренных в учебную практику;
    • подготовил победителей и призеров школьной олимпиады по физической культуре, городских/районных, республиканских и международных соревнований;
    • является обладателем государственных наград;
    • имеет научную степень или научно-дидактическое звание;
    • имеет диплом магистра.

Молодые учителя могут претендовать на дидактическую (вторую) категорию после одного года работы. Учителя-пенсионеры подтверждают дидактическую категорию на основании аттестационного портфеля и трех демонстративных уроков. Педагогические кадры, имеющие стаж работы более 25 лет, подтверждают дидактическую категорию на основании аттестационного портфеля, трех демонстративных уроков, одного внеклассного мероприятия. Учителя, подтверждающие первую или высшую категорию, дополнительно защищают (публично) отчет о педагогической деятельности за последние 5 лет.

Одно из требований для всех учителей, претендентов на любую дидактическую категорию – обязательное прохождение (один раз в 5 лет) курсов повышении квалификации, сертификат которых представляется в аттестационном портфеле.

Педагогическая аттестация учителей проходит в три этапа: школьный, городской/районный и республиканский. Первый этап организуется школьной аттестационной комиссией. Претенденты на этом этапе проводят демонстративные уроки и внеклассные мероприятия, на которых присутствуют члены комиссии. Окончательное решение о присвоении или утверждении второй дидактической категории принимает городская/районная аттестационная комиссия. Соискатели первой и высшей категории проходят и последующие два этапа, где они сдают публично соответствующим комиссиям профессиональное интервью, а также защищают отчет о пятилетней педагогической деятельности. Что касается присвоения высшей дидактической категории, то учителю необходимо публично защищать разработанную им методическую работу, содержащую три основных элемента: библиографическое описание темы, опыт внедрения разработок в практику, выводы и практические рекомендации.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   …   12
База даних захищена авторським правом ©mediku.com.ua 2016
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка
Інформація Автореферат Анализ Диплом Додаток Доклад Задача Закон Занятие Звіт Инструкция

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий